ELiTe-[FLE]2 : un environnement d'ALAO fondé sur la linguistique textuelle, pour la formation linguistique des futurs enseignants de FLE en Colombie

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linguistique textuelle, pour la formation linguistique des futurs enseignants de FLE en Colombie

Jorge Mauricio Molina Mejia

To cite this version:

Jorge Mauricio Molina Mejia. ELiTe-[FLE]2 : un environnement d’ALAO fondé sur la linguistique textuelle, pour la formation linguistique des futurs enseignants de FLE en Colombie. Linguistique.

Université Grenoble Alpes, 2015. Français. �NNT : 2015GREAL024�. �tel-01690617�

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THÈSE

Pour obtenir le grade de

DOCTEUR DE LA COMMUNAUTE UNIVERSITÉ GRENOBLE ALPES

Spécialité : Sciences du langage, Spécialité Informatique et Sciences du langage

Arrêté ministériel : 7 août 2006

Présentée par

Jorge Mauricio MOLINA MEJIA

Thèse dirigée par M. Georges ANTONIADIS

préparée au sein du Laboratoire LIDILEM – EA 609

dans l'École Doctorale n° 50 – Langues, Littérature et Sciences Humaines

ELiTe-[FLE] 2 : Un environnement d'ALAO fondé sur la linguistique textuelle, pour la formation linguistique des futurs enseignants de FLE en Colombie

Thèse soutenue publiquement le 06 novembre 2015, devant le jury composé de :

M. Georges ANTONIADIS

Professeur, Université Stendhal – Grenoble 3, Directeur de thèse

Mme Lita Sander LUNDQUIST

Professeur émérite, Copenhagen Business School, Rapporteur

M. Jean-Pierre CUQ

Professeur, Université de Nice, Rapporteur

M. Jean-Marc COLLETTA

Professeur, Université Stendhal – Grenoble 3, Président

M. Eric WEHRLI

Professeur, Université de Genève, Examinateur

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ELiTe-[FLE] 2 : Un environnement d'ALAO fondé sur la Linguistique textuelle, pour la formation linguistique

des futurs enseignants de FLE en Colombie Thèse de doctorat

Jorge Mauricio MOLINA MEJIA

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Dédicace

La palabra que sana : Esperando que un mundo sea desenterrado por el lenguaje, alguien canta en el lugar en que se forma el silencio. Luego comprobará que no porque se muestre furioso existe el mar, ni tampoco el mundo. Por eso cada palabra dice lo que dice y además más y otras cosas.

[ La parole qui guérit : En attendant qu'un monde soit déterré par le langage, quelqu'un chante le lieu où se forme le silence. Ensuite il vériera que ce n'est pas parce qu'il se montre furieux que la mer existe, le monde non plus. C'est pour cela que chaque mot dit ce qu'il dit et en plus autre chose. ]

1

(Pizarnik, 1971).

À ma famille : mon énergie, ma source d'inspiration, mon plus grand bonheur !

1. Traduction trouvée sur le site : http://www.indiogris.com/num222/n222f/pg1.htm

iii

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Remerciements

La langue est le poème originel dans lequel le peuple dit l'être. Inverse- ment, la grande poésie, celle par laquelle un peuple entre dans l'histoire, est ce qui commence à donner gure à sa langue. (Heidegger, 1967).

En commençant par cette belle phrase du philosophe Martin Heidegger, je voudrais dans un premier temps ne pas remercier une personne mais une langue, que j'ai commencé à apprendre puis à comprendre et nalement, peut-être, à apprivoiser (si je peux bien oser utiliser cette belle expression du Petit Prince de Saint-Exupéry). Beau voyage commencé il y a bien une bonne vingtaine d'années et ne pas encore ni, et dans lequel je ne m'arrête jamais de me surprendre de toujours apprendre quelque chose de nouveau. C'est donc à la langue française que la personne qui désormais s'adresse à vous lui doit tout. Donc un très grand merci à elle, en espérant ne pas trop la déformer dans les pages qui suivent.

Moins on est intelligent, plus on a de chance d'être romancier. Sinon, on écrit des thèses.

disait très justement Georges Simenon. Il n'avait peut-être pas tort Simenon, car l'acte d'écrire, tout le processus qui conduit à la réalisation d'une thèse demande beaucoup d'éléments et d'exi- gences au chercheur, ainsi que de l'esprit critique et beaucoup de volonté de ne pas abandonner au milieu de ce processus. C'est ainsi donc que la personne qui a rédigé cette thèse voudrait à présent remercier un certain nombre de personnes qui ont contribué d'une manière ou d'une autre dans ce processus, d'abord de recherche et puis d'écriture, qui a bien conduit à l'aboutissement de sa thèse.

Je voudrais continuer par remercier du fond de mon c÷ur, mon directeur de thèse M. Georges Antoniadis, Professeur des Universités dans le domaine de l'informatique-linguistique de l'Uni- versité Stendhal - Grenoble 3. Un très grand merci, tout d'abord, d'avoir décidé de m'encadrer dans cette thèse de doctorat. Ensuite pour ses constants conseils et très opportunes corrections pendant la réalisation de celle-ci. Merci aussi pour nous discussions sur la Colombie et sur la Grèce, sur la linguistique et le TAL.

Je voudrais ensuite remercier Mme Lita S. Lundquist et M. Jean-Pierre Cuq d'avoir accepté d'évaluer mon travail et M. Eric Wehrli et M. Jean-Marc Colletta d'avoir accepté de faire partie de mon jury.

Un très grand merci à mes collègues du bureau et du labo. En eet, avoir passé plusieurs années dans un bureau et dans un laboratoire de recherche m'ont fait faire un certain nombre de

v

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connaissances, des personnes qui ont laissé leur empreinte dans ma vie, j'aimerais donc remercier ces personnes :

Maintenant presque alphabétiquement :

Si la lettre A fait partie des mots tels que Amitié , Amabilité , Aide , elle se retrouvera également parmi les noms des personnes que je vais citer maintenant :

A ... comme : Agnès Souque, Aïcha Touati, Alexandre Baudrillard, Amadou Dione, Arnaud Bey, Aurélie Nardy, Cristelle CAvalla, Émilie ChArles, FAbrice Gilles, HAmed As- gari, HoAi Tran, LAurence Buson, MAthieu Loiseau, NAtalie Gary, Olivier KrAif, Roseline MAgalhaes, SAfa Zouaidi, Sélim BArd, SylvAin Hatier, VAnnina Goossens, Virginie ZAmpa, ZohrA Bouhania ... à tous ce qui je ne pourrai jamais assez remercier de leur aide pendant les années passées à faire ma thèse. Grâce à certains d'entre eux j'ai pu trouver des travaux qui m'ont permis de subsister en France. D'autres m'ont aidé avec leurs opportunes corrections pour des articles et/ou de ma thèse ainsi qu'avec des précieux conseils (il fallait tous les suivre depuis de début, n'est-ce pas Mathieu, Aïcha et Aurélie ? ;-)). Voire, quand il le fallait, des petites en- gueulades, mais toujours avec la sincérité d'un ami qui veut ton bien. Tout cela m'a beaucoup aidé, je vous en remercie, donc vraiment, du fond de mon c÷ur.

Dans la distance mais toujours présente à mes côtés, avec en plus le A d'Amour : ma chère famille, ma maman NidiA M., ma s÷ur MAribel M. et mon frangin OscAr M. et après mes neveux (JuAn Pablo et SAntiago), entre autres... et puis aussi Angela L. à eux, pour leur soutien et leur amour toujours présent, inniment merci du fond du c÷ur.

Le B de Bonté , Bienveillance fera partie de :

B ... comme : La famille Beaubois-Thuel, conformée par : Élisabeth, Marc, Julie et Ma- mie Mme Jacqueline Beaubois, Cécile et Valentin Thuel et Eliot. Les vacances passées ensemble, notamment pendant Noël à Orléans et en été à Peisey, en plus de leur aide inconditionnelle et toutes ces années de véritable amitié m'ont aussi énormément aidé. Mon plus grand merci du fond de mon c÷ur.

Quant au C de Cours , je remercie ici :

Mme Jandard et ses cours de HTML et Javascript, Mme Agnès Tutin et ses cours de trai- tement de la langue française, qui m'ont énormément aidé pendant la préparation de ma thèse.

Claude Ponton et ses cours de Prolog et Perl. Virginie Zampa et ses cours de PHP que j'aurais fait et refait je ne sais pas combien de fois ;-) ! M. Antoniadis et ses cours d'Algorithmique et de TAL. Mathieu Loiseau et son cours de LaTeX (qui m'a permis pendant longtemps de rédiger cette thèse d'une autre manière, j'y reviendrai... donc L

A

TEX ;-)). J.-P. Chevrot et Aurélie Nardy pour leurs cours de statistique. Agnès Souque pour son cours de traitement de la langue écrite et de XML grâce auquel j'ai pu constituer et annoter une grande partie de mon corpus.

Les bons amis du M1 IdL (Industrie de la Langue) 2010-2011 avec lesquels j'ai suivi pas mal de ces cours (Ali, Amine, Gwendoline, Joanna, Julien, Juline, Lei, Lucie, Michael, Nidhal, Sohnoun, Yuko).

Le D de Don : car il y a énormément d'amis à remercier des deux côtés de l'océan,

des amis qui m'ont beaucoup aidé et auxquels je tiens beaucoup, car ils m'ont fait Don de

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vii leur amitié. Une petite liste non-exhaustive : Claudia Arias et famille (Québec), Beatriz Villa et famille (Grenoble), Stéphane Bourgue (Metz), Pedro Patiño (Bergen & Medellín), Thomas Blanchet (Grenoble), Adriana Restrepo, Claudia Mesa, Doris Colorado (UdeA, Medellín), Aïcha Touati et famille (Grenoble), Aurélie Nardy et Mathieu Loiseau (les good-cops de Stendhal), Tetsuji Miyahara (Japon), Lina Arredondo (Brésil), William Naranjo (Medellín), Felipe Zapata (Medellín), Rubén López (Grenoble), etc.

Quant au E d' Enseignants et d' Étudiants et le F de FLE , je remercie ici tous les enseignants-formateurs, les étudiants des universités colombiennes et les enseignants de FLE (Alliance Française, ACOLPROF et divers centres de langues), qui m'ont aidé au travers de leurs apports aux questionnaires en ligne ou sur place. Une pensée notamment pour Doris Colorado, Fabio Arismendi, María Elena Ardila, Luz Mery Orrego, etc.

Le I d' Informatique : un très grand merci à Valentin T., pour ses premières idées pour la création informatique de mon projet, à Mathieu L., pour sa précieuse aide (modélisation du système, DTD, questionnaires informatiques, initiation au monde Linux, et un très long etc.), à Juan Manuel M. et Edward Alexander R., pour la mise en ÷uvre informatique de mon système, à Jacques K., pour son aide informatique an de corriger un bug du système nal.

Le K de Kendo : un très grand merci aux camarades de l'USO Kendo, notamment au Senseï M. Alain Pilfer et à tous les kendokas du club. Je remercie également tous les kendokas du Meylan Kendo Club, mais surtout le Senseï M. Thierry Mayaud.

Le L de Labo : je remercie tous les collègues du LIDILEM et tout particulièrement Catherine Muller, Charlotte Dejean, Claude Ponton, Cyril Trimaille, Émilie Magnat, Françoise Boch, Isabelle Rousset, Jean-Marc Colleta, Magda Augustin, Magda Flórez, Marie-Paule Jacques, Marinette Matthey, Montiya Poungsoub, Olivier Kraif, Thierry Soubrié, etc.

Le M de Musique : oui, la musique toujours présente dans ma vie. Un très grand merci aux gens qui partagent aussi cette passion à travers Internet ou autres. Merci également aux stations de radio en ligne, je pense surtout à l' Emisora de la Cámara de Comercio de Medellín que j'ai écouté pendant mon long séjour en France.

Le N de Nouveau bureau : inniment merci à Natalie Gary et Olivier Kraif de m'avoir accueilli dans leur bureau pendant la dernière partie de ma thèse. Ma plus grande reconnaissance pour vous deux, merci également pour votre aide concernant certains aspects de ma thèse et pour nos conversations passionnantes sur des sujets divers.

Le O d' Organisation d'un colloque : un très grand merci à tous les membres du comité JEP-TALN-RECITAL 2012, et en particulier à Laurent Besacier (Président du volet JEP), Hervé Blanchon, Georges Antoniadis (Présidents du volet TALN), mais surtout, surtout à mon co-président Didier Schwab (Volet RECITAL).

Le R de Relecteurs : un immense merci à ce groupe de personnes qui ont sacrié leurs

vacances et des heures de travail an de relire les chapitres de cette thèse. Je remercie vraiment

du fond de mon c÷ur : Aïcha T., Aurélie N., Catherine D., Cécile T., Didier S., Fabrice G.,

Jeanine M., Julie B., Katy V., Mathieu, L., Sandrine C., Stéphane B., Vanessa A., Virginie Z. et

Lucy G. pour l'anglais.

(11)

Le S de Sous : en parlant des sous que m'ont permis de rester en France, un énorme merci au Ministère de Technologies de l'Information et les Communications MinTIC du gouver- nement colombien pour la bourse octroyée et le nancement pendant les deux premières années de ma thèse. Merci également à COLFUTURO qui a versé cette bourse durant cette période.

Merci à mon bon ami Ramón B. F. qui m'a aidé en m'envoyant quelques textes à traduire du français à l'espagnol ; l'argent reçu pour ce travail m'a énormément aidé à une époque dans la- quelle j'avais quelques soucis économiques. Merci à ma famille qui m'a également dépanné dans des moments diciles. Merci à l'École des Pupilles de l'Air, dans laquelle j'ai travaillé pendant un an, merci à ses enseignants et au personnel administratif, mais surtout aux élèves avec lesquels j'ai travaillé. Merci au ISSO (Université de Grenoble), au SIO, au DIP et au Département FLE (Université Stendhal), de m'avoir aussi donné l'opportunité de travailler chez eux en m'aidant ainsi à subvenir à mes besoins. Un très grand merci, également, à Marie-Paule Jacques et au laboratoire LaTTice, pour le travail en tant que secrétaire d'édition pendant l'été 2014.

Le U d' Universités : merci beaucoup aux universités ayant participé à mon projet de recherche, notamment à l'École de Langues de l'Université d'Antioquia et au Département de Langues étrangères de l'Université Nationale de Colombie. Merci également à l'Université Stendhal Grenoble 3 qui m'a permis non seulement de faire mon doctorat mais aussi de réaliser mon master FLE. L'Université de Grenoble et à la belle équipe ISSO dont j'ai fait partie pendant trois années d'alé (Lucie J. la boss, Runchen, Miriam, Manu, Arturo boy, Giorgui, Zuzanna, Nourhane, Laura, Pivoine, Mathilde, Marjolaine, Aurore, Léa, Cathy, etc.). Merci aussi à mes ex-collègues de SIO de l'Université Stendhal (Denise F., Sarah P., Saaïda Z., Catherine B., Muriel B., Anne P., Alexandra, V., etc.). Merci au DIP (Roseline M., Virginie Z. et Manolo). Merci au Département FLE de l'Université Stendhal (Charlotte D., Catherine C., Martine A.).

Finalement un très grand merci à toutes les personnes qui de n'importe quelle manière ont fait partie de ma vie, j'espère n'avoir oublié personne, si tel est le cas cela n'aurait pas été volontaire.

Il y a des personnes qui peuvent oublier facilement, moi j'essaie toujours d'être remerciant.

(12)

Table des matières

1 Introduction générale 1

I Genèse du projet et contexte de travail 13

2 Genèse du projet 15

2.1 L'apprenti des langues étrangères . . . 16

2.1.1 Un premier contact avec une langue étrangère . . . 16

2.1.2 Vers l'apprentissage d'une nouvelle langue : le français . . . 17

2.2 Le futur formateur en français . . . 19

2.2.1 Formation an de devenir enseignant des langues étrangères . . . 19

2.2.2 De l'étudiant des langues étrangères au stagiaire de FLE . . . 20

2.3 Le formateur de FLE . . . 21

2.3.1 Notre rôle en tant que formateur de FLE . . . 21

2.3.2 Emploi des instruments informatiques dans les cours de langue . . . 22

2.4 Formation des formateurs et instruments informatiques . . . 23

2.5 Observations sur le terrain . . . 25

2.5.1 Constats initiaux -

Ci

. . . 25

2.5.2 Contraintes vis-à-vis des constats initiaux . . . 26

2.6 Premiers pas . . . 27

2.7 Conclusion . . . 28

3 Le français en Colombie 31 3.1 Préambule par rapport au français en Colombie . . . 32

3.2 Histoire de la langue française en Colombie . . . 33

3.3 Situation actuelle de l'apprentissage du français en Colombie . . . 41

ix

(13)

3.3.1 Objectif professionnel . . . 41

3.3.2 Objectif éducatif . . . 43

3.3.3 Objectif deuxième ou troisième langue étrangère . . . 43

3.3.4 Objectif épanouissement personnel : . . . 43

3.3.5 Objectif formatif . . . 43

3.4 Formation des enseignants de FLE en Colombie . . . 44

3.5 Institutions formatrices des enseignants de FLE . . . 46

3.5.1 Université Nationale de Colombie et son Département des langues étrangères 47 3.5.2 Université d'Antioquia et son École des langues vivantes . . . 50

3.6 Programmes de formation des enseignants de FLE . . . 52

3.6.1 Programme de philologie et langues, Spécialité : français . . . 53

3.6.2 Programme de didactique des langues étrangères . . . 54

3.7 Conclusion . . . 55

II Cadre théorique et étude de l'existant 57 4 Méthodologies d'enseignement du FLE et formation des formateurs 59 4.1 Examen des méthodologies/méthodes d'enseignement de langues . . . 60

4.1.1 Vers une dénition du terme méthodologie , en DFLE . . . 61

4.1.2 Dénition du terme méthode en DFLE . . . 62

4.2 Évolution historique des méthodologies en DFLE . . . 63

4.2.1 Méthodologie traditionnelle . . . 63

4.2.2 Méthode naturelle . . . 64

4.2.3 Méthodologie directe . . . 65

4.2.4 Méthodologie active . . . 67

4.2.5 Méthodologie audio-orale . . . 68

4.2.6 Méthodologie audiovisuelle . . . 69

4.2.7 Approche communicative . . . 70

4.2.8 Approche par compétences (APC) . . . 72

4.2.9 Perspective actionnelle . . . 73

4.2.10 Éclectisme . . . 75

4.3 Méthodologies d'enseignement des langues dans les usages en Colombie . . . 76

4.3.1 L'approche communicative : toujours présente malgré les critiques et le

temps . . . 77

(14)

TABLE DES MATIÈRES xi

4.3.2 Passer à la perspective actionnelle ? . . . 78

4.3.3 Vers des nouvelles perspectives en méthodologies en DFLE pour la formation des formateurs . . . 79

4.4 Formation des formateurs en DFLE . . . 81

4.4.1 Notion de formation en DFLE . . . 81

4.4.2 Notion de formateur . . . 82

4.5 Diérents types de formation . . . 83

4.5.1 Formation initiale . . . 84

4.5.2 Formation continue . . . 84

4.6 Formation hybride et formation des enseignants . . . 87

4.7 Formation à la didactisation . . . 88

4.7.1 Notion de didactisation . . . 88

4.7.2 Comment former à la didactisation . . . 89

4.8 Conclusion . . . 90

5 Linguistique textuelle 91 5.1 Linguistique textuelle ou grammaire textuelle ? . . . 92

5.1.1 Notion de linguistique textuelle . . . 93

5.1.2 Grammaire textuelle ou grammaire de texte . . . 95

5.2 Développement historique de la linguistique textuelle . . . 97

5.2.1 Les années 1950, la naissance du terme . . . 97

5.2.2 Les années 60 et 70 : les débuts . . . 99

5.2.3 Les années 80 et 90 : son positionnement . . . 100

5.2.4 Les années 2000 : vers un renouveau ? . . . 101

5.3 Notions liées à la linguistique textuelle . . . 101

5.3.1 Notion de texte . . . 101

5.3.2 Notion de discours ou discursivité textuelle . . . 106

5.3.3 Notion d'énonciation textuelle . . . 107

5.3.4 Notions de cohérence et cohésion textuelles . . . 108

5.3.5 Notion de progression thématique . . . 109

5.3.6 Notion de temps verbaux et leur utilisation au niveau textuel . . . 111

5.4 Linguistique textuelle et formation des enseignants de FLE . . . 112

5.4.1 La linguistique textuelle devrait permettre de former à la compétence lin-

guistique de futurs enseignants de FLE . . . 113

(15)

5.4.2 La linguistique textuelle devrait permettre la formation à l'utilisation du

métalangage linguistique . . . 114

5.4.3 La linguistique textuelle pourrait permettre la didactisation des phéno- mènes linguistiques de la langue française . . . 115

5.5 Conclusion . . . 117

6 TAL dans les Systèmes d'ALAO 119 6.1 Dénitions de l'ALAO et du TAL . . . 120

6.1.1 Qu'est-ce que l'ALAO ? . . . 121

6.1.2 Qu'est-ce que le TAL ? . . . 123

6.2 Aperçu historique de l'ALAO et du TAL . . . 128

6.2.1 Historique du TAL . . . 129

6.2.2 Historique de l'ALAO . . . 134

6.2.3 Exemples de types de systèmes d'ALAO permettant la formation . . . 139

6.3 Approche d'ALAO fondée sur corpus . . . 142

6.3.1 Qu'est-ce qu'un corpus ? . . . 142

6.3.2 Corpus dans l'enseignement des langues . . . 144

6.3.3 Data-Driven Learning ( apprentissage sur corpus ) . . . 145

6.4 L'apport du TAL pour les systèmes d'ALAO . . . 146

6.4.1 Place de l'ALAO fondé sur le TAL dans la formation des enseignants . . . 148

6.4.2 Place de l'ALAO fondé sur le TAL dans la linguistique textuelle . . . 150

6.5 Conclusion . . . 151

7 État des lieux des systèmes 153 7.1 Préambule à l'état des lieux des systèmes . . . 154

7.1.1 Typologie des systèmes analysés . . . 154

7.1.2 Liste d'items permettant l'analyse des systèmes . . . 155

7.2 Systèmes d'ALAO pour la formation des formateurs . . . 157

7.2.1 Le français en (première) ligne . . . 157

7.2.2 MALTED . . . 160

7.2.3 MIRTO . . . 162

7.2.4 NooJ . . . 164

7.3 Systèmes d'étude de la linguistique textuelle . . . 167

7.3.1 NaviTexte . . . 167

7.3.2 NaviLire . . . 168

(16)

TABLE DES MATIÈRES xiii

7.3.3 TeXtRay . . . 170

7.3.4 FreeText . . . 172

7.3.5 Littératron . . . 174

7.4 Conclusion . . . 176

7.4.1 Aspects positifs des systèmes analysés . . . 178

7.4.2 Aspects négatifs des systèmes analysés . . . 178

III Problématique et analyse des données 181 8 Précisions de la problématique et hypothèses de travail 183 8.1 Précisions concernant la problématique . . . 184

8.1.1 Une problématique essentiellement didactique . . . 185

8.1.2 Didactiser la linguistique au travers de la linguistique textuelle . . . 189

8.1.3 Un système d'ALAO d'aide à la formation . . . 190

8.2 Hypothèses de travail . . . 196

8.2.1

H1

: La maîtrise de la compétence linguistique peut-elle aider à remédier le phénomène de l'insécurité linguistique chez les futurs enseignants de FLE en Colombie ? . . . 197

8.2.2

H2

: Former des futurs enseignants de FLE aux discours métalinguis- tiques permet-il de mieux maîtriser la langue, en fonction de sa compé- tence linguistique ? . . . 202

8.2.3

H3

: La linguistique textuelle peut-elle devenir une aide à l'amélioration de la compétence linguistique et du discours métalinguistique des futurs enseignants de FLE ? . . . 203

8.2.4

H4

: De quelle manière la conception d'un système d'ALAO (fondé sur la linguistique textuelle) peut-elle améliorer la formation vis-à-vis des futurs enseignants de FLE dans le contexte colombien ? . . . 204

8.3 Conclusion . . . 207

9 Vérication des hypothèses 209 9.1 Méthodologie de recueil des données . . . 210

9.1.1 Vers une méthodologie de recueil des données . . . 210

9.1.2 Choix du type de public . . . 211

9.1.3 Instruments de recueil des données . . . 212

9.2 Analyse des données et vérication des hypothèses . . . 217

(17)

9.2.1 Intitulés des programmes de formation universitaire et des pensums des

programmes . . . 217

9.2.2 Réponses globales au questionnaire . . . 221

9.2.3 Analyse des hypothèses par rapport aux données de recherche . . . 224

9.3 En guise de conclusion . . . 244

9.3.1 Utilité de notre projet vis-à-vis de la formation des futurs formateurs . . . 244

9.3.2 Manière d'utiliser l'environnement informatique à mettre en place . . . 244

9.3.3 Disponibilité pour tester le logiciel créé . . . 245

9.4 Point nal sur la vérication des hypothèses . . . 245

IV Le système ELiTe-[FLE]

2

249 10 Principes de conception et fonctionnalités du système 251 10.1 Modèle didactique du système . . . 252

10.2 Objectifs d'ELiTe-[FLE]

2

. . . 254

10.3 Apports et limites par rapport au système . . . 255

10.3.1 La linguistique informatique peut vraiment tout faire ?... . . 255

10.3.2 ... et cependant un système d'ALAO fondé sur du TAL peut donner de la plus-value à l'enseignement . . . 257

10.4 Fonctionnalités didactiques du système . . . 258

10.4.1 Modules de formation au travers des séquences didactiques dans une plate- forme pédagogique . . . 258

10.5 Constitution et annotation du corpus textuel . . . 264

10.5.1 Caractéristiques générales du corpus . . . 265

10.5.2 Éléments annotés et étiquetés . . . 269

10.5.3 Constitution de la DTD . . . 287

10.5.4 Traitement et étiquetage du corpus . . . 288

10.6 Conclusion . . . 291

11 Le système ELiTe-[FLE]

2

293 11.1 Architecture du système . . . 294

11.1.1 Interfaces d'accès et de gestion des enseignants et des étudiants . . . 295

11.1.2 Bases de données (BD) . . . 295

11.2 Composantes du système . . . 296

11.2.1 Corpus textuel . . . 296

(18)

TABLE DES MATIÈRES xv

11.2.2 DTD . . . 297

11.2.3 Corpus théorique . . . 297

11.2.4 Outils de génération des séquences didactiques . . . 297

11.3 Fonctionnalités du système . . . 299

11.3.1 Activités axe 1 : structure textuelle . . . 300

11.3.2 Activités axe 2 : cohésion et cohérence textuelles . . . 306

11.3.3 Activités sur l'axe 3 : progression thématique . . . 307

11.4 Mise en ÷uvre d'une activité à partir du système . . . 308

11.4.1 Phase 1 : Activités de repérage . . . 308

11.4.2 Phase 2 : Activités de systématisation . . . 311

11.5 Réalisation du système ELiTe-[FLE]

2

. . . 314

11.5.1 Modélisation du système . . . 315

11.5.2 Développement du système ELiTe-[FLE]

2

. . . 317

11.6 Conclusion . . . 317

12 Conclusion et perspectives 319 12.1 Bilan et perspectives . . . 320

12.1.1 Pour une richesse de l'apprentissage, varier les activités . . . 320

12.1.2 Étudier d'autres phénomènes issus de la linguistique textuelle . . . 320

12.1.3 Vers une évaluation plus formative en ALAO ? . . . 321

12.1.4 Pour une informatisation de l'enseignement de la didactisation vis-à-vis des futurs enseignants de FLE . . . 322

12.1.5 Évaluation du système . . . 323

12.1.6 Superviser l'activité des apprenants . . . 324

12.2 Conclusion . . . 325

Bibliographie 345

V Annexes 351

A Programme de formation Université d'Antioquia 353

B Programme de formation Université Nationale, version 1 355

C Programme de formation Université Nationale, version 2 357

D Programme de formation Université de Pamplona 359

(19)

E Programme de formation Université del Valle 361

F Programme Université pédagogique Nationale de Colombie 363

G Programme de formation Université de La Salle 365

H Programme de formation Université Libre 367

I Le questionnaire 369

I.0.1 Tipo de encuestado . . . 369

I.0.2 Información preliminar . . . 369

I.0.3 La formación didáctica . . . 372

I.0.4 La formación lingüística . . . 376

I.0.5 La Lingüística Textual . . . 379

I.0.6 Tecnologías de la Información y de la Comunicación para la Educación (TICE) . . . 381

I.0.7 El proyecto . . . 384

I.0.8 Información complementaria . . . 385

J Réponses ouvertes au questionnaire 387 J.1 Formation didactique : Réponses de la part des enseignants-formateurs . . . 387

J.1.1 Réponses ouvertes à la question : ¾Piensa que justo al momento de nalizar sus estudios, los futuros docentes, tendrán las herramientas didácticas para desarrollar de una manera competente sus cursos de FLE ? Sí/Non ¾Por qué ? . . . 387

J.1.2 Réponses ouvertes à la question : En su opinión ¾qué otros elementos me- todológicos deberían desarrollarse para mejorar aún más la ecacia de los estudiantes que se forman para ser docentes ? . . . 388

J.2 Formation didactique : Réponses de la part des étudiants en formation . . . 390

J.2.1 Réponses ouvertes à la question : ¾Piensa que justo al momento de nalizar sus estudios, usted como docente, tendrá las herramientas didácticas para desarrollar de una manera competente sus cursos de FLE ? Sí/No ¾Por qué ?390 J.2.2 Réponses ouvertes à la question : En su opinión ¾qué otros elementos me- todológicos deberían desarrollarse para mejorar aún más la ecacia de los estudiantes que se forman para ser docentes ? . . . 395

J.3 Formation didactique : Réponses de la part des professeurs de FLE qui se sont

formés dans une université colombienne . . . 400

(20)

TABLE DES MATIÈRES xvii J.3.1 Réponses ouvertes à la question : ¾Pensaba que justo al momento de na-

lizar sus estudios, usted como docente, tendría las herramientas didácticas para desarrollar de una manera competente sus cursos de FLE ? . . . 400 J.3.2 Réponses ouvertes à la question : En su opinión ¾qué otros elementos me-

todológicos deberían desarrollarse para mejorar aún más la ecacia de los estudiantes que se forman para ser docentes ? . . . 401 J.4 Linguistique textuelle : Réponses de la part des enseignants-formateurs . . . 401

J.4.1 Réponses ouvertes à la question : ¾Por qué no se trabaja ? (En se référant à la linguistique textuelle). . . 401 J.5 Linguistique textuelle : Réponses de la part des étudiants en formation . . . 402

J.5.1 Réponses ouvertes à la question : ¾Por qué no se trabaja ? (En se référant à la linguistique textuelle). . . 402 J.6 Linguistique textuelle : Réponses de la part des professeurs de FLE . . . 402

J.6.1 Réponses ouvertes à la question : ¾Por qué no se trabaja ? (En se référant à la linguistique textuelle). . . 402 J.7 Projet : Réponses de la part des enseignants-formateurs . . . 403

J.7.1 Réponses ouvertes à la question : ¾Piensa usted que sería útil de dispo- ner de una base de datos informática que permita trabajar a través de la Lingüística Textual ? Sí/No ¾Por qué ? . . . 403 J.8 Projet : Réponses de la part des étudiants en formation . . . 404

J.8.1 Réponses ouvertes à la question : ¾Piensa usted que sería útil de dispo- ner de una base de datos informática que permita trabajar a través de la Lingüística Textual ? Sí/No ¾Por qué ? . . . 404 J.9 Projet : Réponses de la part des professeurs de FLE . . . 407

J.9.1 Réponses ouvertes à la question : ¾Piensa usted que sería útil de dispo- ner de una base de datos informática que permita trabajar a través de la Lingüística Textual ? Sí/No ¾Por qué ? . . . 407

K Liste d'étiquettes de l'analyseur CORDIAL 409

K.1 Liste des types grammaticaux utilisés par l'étiqueteur . . . 409

Acronymes 416

(21)
(22)

Table des gures

1.1 Extrait de l'ordonnance de Villers-Cotterêts. . . . 3 1.2 Extrait de l'Orbis sensualium pictus (1658). . . . 4 1.3 Machine à enseigner de Pressey (1924). . . . 7 1.4 Machine à enseigner de Skinner (1958). . . . 8 1.5 Image de l'AUTOTUTOR, la machine à enseigner de Crowder. . . . 9 3.1 La Colombie en Amérique du Sud et entre l'Amérique Centrale et les Caraïbes.

Source : Wikipédia . . . 34 3.2 Exemplaires de la Grammaire de Chantreau et de celle de Noël et Chapsal, res-

pectivement. Images trouvées sur le site http://gallica.bnf.fr/ . . . 35 3.3 Réseau des Alliances Françaises en Colombie. . . 42 3.4 Carte avec les villes qui ont une Institution d'Education Supérieure dans laquelle

il y a une formation en Didactique des Langues Etrangères : Travaillée avec GIMP. 49 3.5 Organigramme école de langues 2010 - Université d'Antioquia. . . 52 4.1 Évolution historique des congurations didactiques (Puren, 2011b). . . 77 4.2 Composantes de la complexité en didactique des langues-cultures (Puren, 2011a). 81 4.3 Schéma d'analyse de la professionnalité du formateur (Donnay & Charlier, 1990). 83 5.1 Schéma de la translinguistique , inspiré de Benveniste (Adam, 2011a, p. 25). . 94 5.2 Lieu du texte dans les études linguistiques, inspiré de Coseriu (2007) (Traduit

depuis Bemquerer Costa, 2009, p.167). . . 98 5.3 Types de connaissances intervenant dans toute lecture de texte (Lundquist, 2013,

p. XVI). . . 104 5.4 Textualité et texte (Adam, 1993, p. ?). . . 105 5.5 Progression à thème constant (Adam, 2011a, p.76). . . 110 5.6 Progression linéaire simple (Adam, 2011a, p.76). . . 110

xix

(23)

5.7 Progression à thèmes dérivés (Adam, 2011a, p.77). . . 111 6.1 ALAO et disciplines connexes (Chanier, 1998a) . . . 121 6.2 Schéma permettant la dénition du traitement automatique de la langue (Anto-

niadis, 2008) . . . 126 6.3 Processus d'analyse d'un système de TAL (Notre traduction depuis Martí Antonín,

2003, p.15). . . 127 6.4 Historique du TAL (Inspiré de Martí Antonín & Castellón Masalles, 2000, p.12-20).129 6.5 Historique du TAL (Principaux courants en informatique et éducation (Bruillard,

1997, p.24, gure 1.1). . . 134 6.6 Exemple d'un scénario de formation (Grosbois, 2012, p. 94) . . . 142 6.7 Représentation gurée du TAL dans l'IA (Lavocat, 2013). . . 147 7.1 Extrait du site Internet Le français en première ligne avec les scénarios péda-

gogiques conçus par des étudiants de master FLE. . . 159 7.2 Système MALTED sur le site du Ministère de l'éducation d'Espagne, exemple

d'une unité didactique, pour le français, créée avec ce logiciel. . . 160 7.3 Structure de MIRTO (Antoniadis et al., 2005, p.68). . . 162 7.4 Exemple d'automate pour une analyse syntaxique avec NooJ (Silberztein & Tutin,

2005, p.127). . . 165 7.5 Exemple de sortie pour les concordances avec NooJ (Silberztein & Tutin, 2005,

p.127). . . 166 7.6 Exemple d'activité sur la cohérence thématique avec le logiciel NaviLire (Lund-

quist, 2013). . . 169 7.7 Les quatre tutoriels dans le système FreeText. . . 173 7.8 Graphe du centre-étoile sorti par le Littératron (Audras & Ganascia, 2006b). . . . 175 8.1 Problématique à l'intersection de nos trois disciplines. . . 184 8.2 Premier modèle de la situation d'enseignementapprentissage (Rézeau, 2001, p.45).186 8.3 Premier modèle de la situation d'enseignementapprentissage (Rézeau, 2001, p.45).186 8.4 Modèle des deux leviers tenant en compte de la médiation pédagogique (Rézeau,

2001, p.65). . . 187 8.5 Modèle d'analyse et d'apprentissage linguistique-didactique (Bajri¢, 2009, p.22). . 188 8.6 Modèle de médiation pédagogique inspiré de Rézeau (2001) et de Bajri¢ (2009). . 190 8.7 Le carré pédagogique de Rézeau (2001, p.207). . . 192 8.8 Modèle didactique-formatif du système d'ALAO pour la formation des formateurs,

inspiré du carré didactique de Rézeau (2001). . . 193

(24)

TABLE DES FIGURES xxi 8.9 Modèle linguistique-didactique du système d'ALAO pour la formation des forma-

teurs inspiré du carré didactique de Rézeau (2001) (modèle complet). . . 194 8.10 Du carré pédagogique à l'hexagone de la formation des formateurs . Inspiré

du carré pédagogique de Rézeau (2001). . . 195 10.1 EliTe-[FLE]

2

, module de création des séquences didactiques. . . 254 10.2 Schéma des fonctionnalités didactiques du système (Molina Mejia & Antoniadis,

2014a). . . 259 10.3 Schéma du traitement du corpus (Molina Mejia & Antoniadis, 2014c). . . 265 10.4 Exemple d'annotation en XML d'une phrase simple. . . 273 10.5 Exemple d'annotation en XML d'une phrase complexe (ou composée). . . 275 10.6 Schéma relatif aux dimensions de la proposition-énoncée (Adam, 2011a, p.86). . . 277 10.7 Exemple d'annotation en XML d'une proposition. . . 277 10.8 Exemple d'annotation en XML d'un titre. . . 278 10.9 Exemple d'annotation en XML d'un référent. . . 280 10.10Stemma de Tesnière pour l'anaphore (Tesnière, 1965, p.85). . . 281 10.11Exemple d'annotation en XML d'un coréférent textuel anaphorique. . . 284 10.12Exemple d'annotation en XML d'un coréférent textuel cataphorique. . . 284 10.13DTD du système ELiTe-[FLE]

2

concernant les coréférents et la structuration tex-

tuelle. . . 287 10.14Étiquetage du corpus à partir de CORDIAL. . . 289 10.15Exemple d'annotations manuelles en format XML. . . 290 11.1 Architecture générale du système (Molina Mejia & Antoniadis, 2014b). . . 295 11.2 Outils pour la composition d'une séquence didactique. . . 298 11.3 Outils de gestion des supports théoriques. . . 299 11.4 Outil pour ajouter un nouveau support théorique. . . 299 11.5 Activité de repérage sur le système ELiTe-[FLE]

2

. . . 308 11.6 Feedback du système ELiTe-[FLE]

2

. . . 309 11.7 Seconde activité de repérage sur le système ELiTe-[FLE]

2

. . . 309 11.8 Troisième activité de repérage sur le système ELiTe-[FLE]

2

. . . 310 11.9 Fin de la troisième activité de repérage. . . 310 11.10Activité de systématisation pour retrouver les éléments de chaque série. . . 311 11.11Activité de systématisation pour trouver les coréférents. . . 312 11.12Activité de systématisation pour classier les coréférents selon caractéristiques

morphosyntaxiques. . . 313

(25)

11.13Modèle du système ELiTe[FLE]

2

. . . 314 12.1 Modèle ADDIE (Mar, 2007). . . 324 A.1 Site Internet École de langues, Université d'Antioquia : http://sikuani.udea.

edu.co/programasUdeA/block/resource/MTUzMjUwNzY5MA==/export_1439193982197.

pdf. . . 354 B.1 Programme version 2010. . . 356 C.1 Site Internet : http://www.humanas.unal.edu.co/lenguas/programa-curricular/

malla-curricular/. . . 358 D.1 Site Internet : http://www.unipamplona.edu.co/unipamplona/portalIG/home_

1/recursos/facultades/educacion/lenguas_extranjeras/23112010/lenguas_

mallacurricular.pdf. . . 360 E.1 Site Internet : http://lenguaje.univalle.edu.co/images/Docs/pensum%20.pdf. 362 F.1 Site Internet : http://humanidades.pedagogica.edu.co/vercontenido.php?idp=

434&idh=438. . . 364

G.1 Site Internet : http://www.lasalle.edu.co/wps/portal/Home/Principal/ProgramasAcademicos/

ProgramasdePregrado/LicenciaturaenLenguas. . . 366 H.1 Site Internet : http://www.unilibre.edu.co/CienciasEducacion/humanidadesIdiomas/

estructura-curricular. . . 368

(26)

Liste des tableaux

3.1 Liste des universités qui forment des enseignants des langues étrangères. . . 48 6.1 Criteria for CALL task appropriateness : Critères pour la justesse des tâches en

ALAO (Notre traduction depuis Chapelle, 2001, p.55). . . 122 6.2 Approches de l'apprentissage des langues à partir des corpus (Boulton & Tyne,

2014, p.7). . . 145 7.1 Résumé des caractéristiques des systèmes d'ALAO analysés. . . 177 9.1 Cours dans les programmes de formation des futurs enseignants de FLE par langue.218 9.2 Cours dans les programmes de formation des futurs enseignants de FLE, par do-

maine. . . 220 9.3 Nombre de participants à l'enquête aux universités en Colombie. . . 221 9.4 Aspects généraux de la formation didactique. . . 226 9.5 Approches et méthodologies privilégiées et recommandées par les enseignants-

formateurs . . . 227 9.6 Aspects privilégiés de la compétence linguistique : sous-compétence lexicale. . . . 228 9.7 Aspects privilégiés de la compétence linguistique : sous-compétence grammaticale. 229 9.8 Aspects généraux de la formation didactique point de vue des professeurs de FLE 230 9.9 Aspects privilégiés de la compétence linguistique : sous-compétence phonologique. 230 9.10 Aspects privilégiés de la compétence linguistique : sous-compétence orthographique.231 9.11 Aspects généraux de la formation à la compétence linguistique. . . 232 9.12 Manière d'enseigner la langue française et sa grammaire. . . 236 9.13 Connaissance et utilisation de la linguistique textuelle. . . 237 9.14 La linguistique textuelle et l'enseignement linguistique. . . 238 9.15 Améliorer le niveau de français à travers la linguistique textuelle. . . 239

xxiii

(27)

9.16 Niveau de connaissance des nouvelles technologies et des TICE. . . 240 9.17 Utilisation et utilité des TICE dans la formation des futurs enseignants de FLE. . 240 9.18 Niveau de connaissance des nouvelles technologies et des TICE. . . 242 9.19 Domaine d'utilisation des nouvelles technologies et des TICE. . . 243 9.20 Utilité des TICE pour la formation des formateurs. . . 243 9.21 Utilité du projet pour la formation des formateurs. . . 244 9.22 Récapitulatif par rapport à la vérication des hypothèses. . . 247 10.1 Niveaux communs de compétences Échelle globale (Niveau A1-A2-B1-B2-C1-

C2). Cadre européen commun de référence pour les langues (Conseil de l'Europe,

2000, p.25) . . . 269

K.1 Liste d'étiquettes analyseur CORDIAL (Synapse Développement). . . 412

(28)

Chapitre 1

Introduction générale

Le travail que nous présentons dans ce manuscrit traite de la conception, de la modélisation et du développement informatique d'un premier prototype d'une application d'aide à la formation, destiné aux futurs enseignants de Français Langue Étrangère (FLE) en Colombie. Un système informatique qui puiserait ses sources dans l'approche théorique connue sous le nom de linguis- tique textuelle . Il s'agit d'une problématique assez spécique dans le domaine de la didactique des langues et plus précisément dans celle du FLE. An de mieux comprendre notre travail et avant de nous lancer dans des explications concernant la genèse, le support théorique et mé- thodologique, la conception et le développement de notre système d'Apprentissage des Langues Assisté par Ordinateur (ALAO) d'aide à la formation, nous considérons que le fait de le replacer dans son contexte plus général, celui de la didactique des langues, est une priorité.

Le terme didactique serait, selon le TLFi

1

: l' Art d'enseigner, d'exposer méthodiquement et systématiquement les principes et les lois d'une science ou les règles et les préceptes d'un art (TLFi). En sciences de l'éducation, la didactique des disciplines fait référence à des discours sur le corps de pratiques et à un travail de réexion sur l'ensemble de disciplines scolaire dont font aussi partie les langues vivantes (Cuq, 2003, p.69-70). La didactique des langues, quant à elle, est selon H. Besse (1984, p.29) un ensemble de discours plus ou moins raisonnés, portant sur ce qui se passe dans une classe quand on y enseigne/apprend une langue, quel que soit le statut qu'on reconnaît à celle-ci et sa nature pour les apprenants . Pour sa part, F. Cicurel (1988, citée par Cuq & Gruca, 2005, p.50) établit deux diérences majeures entre la didactique des langues et les autres didactiques : la première est le fait que la didactique des langues n'a pas de discipline objet, c'est-à-dire, l'objet de la didactique des langues n'est pas l'appropriation de la part de l'apprenant des savoirs construits par d'autres disciplines comme la linguistique ou les études littéraires. La seconde diérence concerne les modes d'appropriation, qui dans le cas de la didactique des langues est déterminé par le fait qu'à côté de l'apprentissage scolaire, l'acquisition naturelle des langues se pratique de manière massive. C'est en ce sens que pour Cicurel (1988) la didactique des langues est particulière, parce que l'étude de son objet (les langues) est déterminée par la concurrence entre l'objet disciplinaire (la didactique des langues) et le mode naturel d'appropriation (l'acquisition). Pour Cuq et Gruca (2005, p.50-51), ce dernier

1. Trésor de la Langue Française informatisé (TLFi).

1

(29)

argument de Cicurel permet d'aborder une étape fondamentale dans la démarche de fondation scientique de la discipline, qui est la délimitation stricte de son objet .

Et si nous tentions de voir à quel moment de l'histoire la didactique des langues est apparue en tant qu'objet disciplinaire. Nous pouvons commencer en disant que depuis que l'être humain a eu besoin de communiquer avec d'autres êtres humains, la parole a toujours occupé un lieu prépondérant dans toute la société en général et dans chaque groupe humain en particulier. En eet, celle-ci, véhiculée par le langage, a oert et ore dans l'actualité la possibilité d'exprimer la pensée des hommes au sein de leur groupe social d'appartenance (selon Aristote elle permet le rapprochement entre les êtres humains et la formation de la cité

2

), mais aussi envers d'autres êtres humains appartenant à d'autres groupes sociaux, qui parlent d'autres langues. Cette capacité de l'être humain d'exprimer sa pensée à travers le langage a été étudiée depuis l'antiquité jusqu'à nos jours. Elle représente, en tout cas, la capacité innée ou acquise de l'homme à apprendre n'importe quelle langue et à s'exprimer dans sa langue maternelle, dans une seconde langue, ou dans plusieurs langues diérentes de la sienne. La corrélation entre langage et société (sociétés) serait expliquée par la capacité que possède l'homme de générer des règles, ou plutôt un système conventionnel des règles arbitraires, permettant la communication à l'intérieur de ces sociétés.

À ce sujet, Platon avait déjà exploré ce rapport entre l'être humain et la langue. Dans son Cratyle

3

, il explore le caractère arbitraire du langage et comment les mots seraient justes lorsqu'ils ressemblent ce qu'ils désignent, ils ne seraient donc qu'une imitation des choses. Ce que beaucoup plus tard Ferdinand de Saussure (1916 :1995) dénira comme un système des signes unis par une idée, un concept et un son, une image acoustique. Ce sera son idée de langage, à ce dernier, ce qui donnera naissance à la linguistique comme discipline et terrain de recherche à la n du XIX

e

siècle, et que nous explorerons un peu plus loin.

Nous ne pourrions pas dire de manière très exacte à quel moment donné l'homme a commencé à vouloir transmettre ( didactiquement ) des connaissances linguistiques à d'autres hommes pour l'apprentissage d'une langue autre que leur langue maternelle. Il est très dicile de donner une date exacte et attestée des premiers pas de l'être humain dans ce sens. Un auteur comme Claude Germain (1993), par exemple, situe les débuts, attestés de manière documentaire, de l' enseignement d'une langue seconde, à Sumer, il y a un peu plus d'une cinquantaine de siècles. Il s'agissait, selon cet auteur, de l'enseignement de la langue sumérienne aux Akkadiens.

Or, étant donné l'importance de communiquer pour des raisons économiques, diplomatiques, sociales, commerciales, ou militaires, selon Germain (1993, p.21) ; il est donc possible que le besoin d'entrer en contact entre les diverses groupes sociaux de l'antiquité parlant des langues étrangères fasse remonter ces débuts un peu plus loin dans le temps.

Il est possible de considérer qu'à une époque, les premiers formateurs en langues , c'est- à-dire les personnes qui transmettaient des langues aux autres, étaient des individus qui avaient certainement un niveau de connaissance assez élevé et probablement une maîtrise non seulement des langues qu'ils enseignaient , mais tout particulièrement de leurs langues ma- ternelles. C'étaient, par exemple, les maîtres et les orateurs de la Rome antique qui, à notre

2. Aristote, la politique , livre I, chapitre II (1253a9 1253a12).

3. Dans la traduction de 1837 des ÷uvres de Platon, tome XI par Victor Cousin, apparaît dans le dialogue entre Hermogène, Cratyle et Socrate, des références à ce caractère arbitraire du langage. Site Internet : https:

//fr.wikisource.org/wiki/Cratyle_%28trad._Cousin%29

(30)

3 avis, devaient assurer la transmission de connaissances du peuple grec aux Romains

4

. Puis il sera le tour du latin, qui va être étudié en tant que langue seconde dans les territoires conquis par l'Empire romain (Germain, 1993, p.51-58). Selon ce même auteur, de la n de la société antique jusqu'au 9

e

siècle environ, [. . . ] l'histoire culturelle est dominée par l'activité des clercs et des moines, qui détiennent le monopole de l'enseignement, donné en latin (Germain, 1993, p.52).

Mais, pouvons-nous parler dans tous ces cas, et à juste titre, d'une didactique des langues ? Nous ne sommes pas certains, et ceci pour des raisons que nous montrerons un peu plus loin dans ce chapitre. Nous avancerons toutefois, comme l'exprime M. Pothier (2003, p.8), que le simple fait de parler une langue ne sut pas à être didacticien ou même enseignant de celle-ci, car il y a, intrinsèquement, des éléments d'ordre didactique et linguistique qui complexient la tâche.

C'est pour cela que nous distinguons la transmission, de l'enseignement d'une langue et de sa didactisation, comme des notions nettement diérentes.

Figure 1.1 Extrait de l'ordonnance de Villers-Cotterêts.

Continuant avec notre historique, nous verrons que du Moyen âge jusqu'à la Renaissance, l'enseignement des langues dites aujourd'hui modernes ou vivantes était moins répandu.

Nous parlons notamment du cas du français et de l'anglais, car l'enseignement du latin et du grec se faisait, jusqu'à la moitié du XVI

e

siècle, en général par des religieux appartenant à des communautés ecclésiastiques. Ces communautés, que E. Durkheim (2014, p.31) nomme clergé séculier (épiscopat) et le clergé régulier (monachisme), vont avoir de leur part une inuence pédagogique assez considérable à cette époque. À partir du XVI

e

siècle et de la proclamation de l'ordonnance de Villers-Cotterêts, due à François I

er

, le latin commence à être remplacé par

4. Selon C. Germain (1993, p.43-47) chez les Romains il y a eu un très grand intérêt pour l'enseignement du Grec, considéré comme une langue de prestige. Cette langue était enseignée de l'école primaire jusqu'à l'enseigne- ment supérieur.

(31)

la langue française dans tous les documents utilisés de manière administrative (gure 1.1

5

). Ce document est en général considéré comme le plus important, puisqu'il donne naissance à la langue française de manière ocielle.

Figure 1.2 Extrait de l'Orbis sensualium pictus (1658).

Juste après cet événement, et tout au début du XVII

e

siècle, le premier théoricien à avoir rééchi à la didactique d'une langue fait son apparition. Il s'agit du Tchèque Jan Amos Komenský (1592-1670), qui sera plus connu sous le nom latinisé de Comenius. En eet, Comenius a été considéré comme le père fondateur de la pédagogie

6

, notamment dans le domaine de la didactique des langues (Germain, 1993), et de son versant latin en particulier. Dans son ouvrage principal Didactica Magna (1638 : 1992) : La grande didactique ou l'art universel de tout enseigner à tous , il plaide pour une éducation pour tous les hommes, et prône pour un enseignement où l'enseignant devrait éveiller l'intérêt de l'élève. Nous devons également à Comenius le fait d'avoir créé, en 1658, ce qui pourrait être considéré comme le premier manuel pour l'enseignement des langues, un manuel fondé sur des images appelé Orbis sensualium pictus ; il s'agissait d'un livre pictographique pour l'apprentissage du latin et destiné aux enfants (voir gure 1.2

7

). Il avait, d'ailleurs, des idées assez intéressantes par rapport à l'enseignement des langues, comme le fait d'avoir développé une sorte de conscience linguistique, avant d'apprendre une langue seconde.

Eectivement, par rapport à l'enseignement des langues, Comenius partait de l'idée que pour mieux enseigner ou apprendre une langue on se doit de mieux connaître et de maîtriser sa propre

5. Image trouvée sur le site : http://patrickdeveaux.fr/wp-content/uploads/2012/08/

villers-cotterets.jpg

6. Le sociologue E. Durkheim le nommera à ce titre comme : le grand pédagogue des Temps modernes (Durkheim, 2014, p.327).

7. Image trouvée sur le site : http://www.uned.es/manesvirtual/Historia/Comenius/OPictus/Pictus003.

jpg

(32)

5 langue maternelle

8

(Germain, 1993, p.85-87). Une idée qui sera d'ailleurs assez utilisée plusieurs siècles plus tard dans la didactique moderne des langues.

Nous passons maintenant à la langue française, qui devait se transformer un siècle plus tard en la langue maternelle hégémonique de la France, grâce à son enseignement en tant que discipline scolaire dans cette nation. Il faudra ainsi attendre après la Révolution Française de 1789 pour voir le français répandu dans la plupart de la République. En eet, c'est à partir de la création du système scolaire français par l'Assemblée Constituante en 1791, qui en instituant l'Instruction Publique aura reconnu le français comme langue nationale ; c'est-à-dire celle que parle la Nation et que doivent apprendre tous les citoyens, dont la langue maternelle, à l'époque, est le breton, l'alsacien, l'occitan ou le basque (Simard et al., 2010, p.23). L'État devait assurer le rôle d'instructeur et unier la Nation en commençant par sa langue, en supprimant ce qu'elle considérait comme des patois . C'est ainsi que Bertrand Barère (1755-1841), alors membre du Comité de salut public, organise une véritable oensive contre les patois et en faveur de la prééminence d'une langue nationale :

« La monarchie avait des raisons de ressembler à la tour de Babel ; dans la démocratie, laisser les citoyens ignorants de la langue nationale, incapables de contrôler le pouvoir, c’est trahir la patrie... Chez un peuple libre, la langue doit être une et la même pour tous » (Barère, 1793)9.

Il faut également dire que l'État, dans une phase d'anti-÷cuménisme catholique ou de dé- christianisation révolutionnaire (selon les mots de Mirabeau), devait faire face à des commu- nautés religieuses qui avaient encore le latin comme langue d'instruction, utilisée également pour les oces religieux, et qui avaient eu jusqu'à l'époque pré-révolutionnaire un très grand pouvoir et beaucoup d'avantages.

Concernant les langues vivantes en général et leur enseignement, il faut attendre l'époque post-révolutionnaire, pendant le règne de Charles X, lorsque celui-ci fera paraître en 1829 une ordonnance instituant un enseignement des langues vivantes (allemand et anglais) dans les col- lèges royaux (Puren, 1988, p.45), enseignement qui devient obligatoire dans tous les collèges de France à partir de 1838 (Pothier, 2003, p.8).

Mais ce sera la n du XIX

e

et le début du XX

e

siècle qui marqueront le véritable point de départ de cette discipline, que nous présentons tout au long de cette introduction : la didactique des langues. C'est à cette période que cette discipline commence à atteindre un véritable statut.

D'une part, avec la conception des méthodologies telles que la grammaire-traduction ou méthodologie traditionnelle (Puren, 1988) (cf. chapitre 4 Ÿ 4.2.1), et la méthode naturelle ou méthode des séries de F. Gouin (Germain, 1993) (cf. chapitre 4 Ÿ 4.2.2), nées toutes les deux à la n du XIX

e

siècle. Ces deux méthodologies d'enseignement des langues pourraient être considérées comme le point de départ de la didactique moderne des langues, bien que Pothier (2003, p.9-10) considère que c'est plutôt la méthode directe (cf. chapitre 4 Ÿ 4.2.3), laquelle

8. Gnôthi seauton en grec ancien ou Nosce te ipsum en latin, ce qui se traduit en français Connais-toi toi- même , nous pourrions appliquer cet aphorisme aux langues, car on doit d'abord connaître sa propre langue avant de prétendre connaître et enseigner les langues des autres.

9. Citation trouvée sur le site : http://www.axl.cefan.ulaval.ca/francophonie/HIST_FR_s8_

Revolution1789.htm

(33)

en allant à l'encontre de ces deux premières, propose une théorie de l'enseignement beaucoup plus structurée. D'autre part, grâce à la naissance de la linguistique moderne, de la main de Ferdinand de Saussure au début du XX

e

siècle (Cours de linguistique générale). Eectivement, cette discipline ne seulement donne des outils d'analyse à la langue, mais en même temps permet aussi sa description. C'est donc grâce à la linguistique saussarienne que les études du langage deviendront plus scientiques et moins empiriques. Ces dernières théories donneront naissance au structuralisme. Le structuralisme régnera en maître des années 1920 jusqu'aux années 1970 (à peu près), et il va inuencer, par ailleurs, la plupart des approches linguistiques et didactiques du XX

e

siècle, dont la didactique des langues.

Le siècle dernier donnera naissance à la plupart des théories linguistiques et en didactique des langues étrangères, en faisant évoluer vers ce que l'on appellera par la suite la linguistique appliquée (Pothier, 2003).

« [. . . ] le développement de la linguistique au cours du XXesiècle a été à l’origine du terme de linguistique appliquée (à l’enseignement des langues), né tout d’abord aux États-Unis dans les années quarante (1940-50) » (Pothier, 2003, p.10).

Selon cet auteur c'est la seconde guerre mondiale et l'urgence d'apprendre les langues étran- gères, de manière fonctionnelle et non savante, qui aurait conduit les militaires américains à faire appel, non à des enseignants de langues, mais à des linguistes reconnus, dont Bloomeld (le père du structuralisme américain) entre autres. En eet, l'idée était de mettre en ÷uvre un apprentissage le plus rapide et ecace possible (Pothier, 2003, p.10).

Dans le même ordre d'idées, il s'agissait aussi d'un apprentissage rapide et ecace que re- cherchaient quelques expériences dans le domaine de la psychologie et les premières machines à enseigner . Eectivement, si nous cherchons dans le domaine des machines pour aider dans l'enseignement, nous verrons les premiers pas dans ce sens tout au début du XX

e

siècle. En eet, dès 1912 E. Thorndike rêvait d'un livre manuel mécanisé (Antoniadis et al., 2006, p.796). À ce propos ce psychologue américain disait :

« si, par le miracle et l’ingéniosité mécanique, un livre pouvait être agencé de telle façon que seulement pour celui qui aurait fait ce qui est demandé à la première page, la page deux devienne visible, et ainsi de suite, beaucoup de ce qui requiert actuellement de l’instruction personnelle pourrait être assuré par le livre » (Thorndike, 1912, cité par Bruillard, 1997, p.33-34).

C'est ainsi que, d'après Antoniadis et al. (2006, p.796), l'idée d'un enseignement programmé (EP) mécanisé a commencé à prendre pied au début du XX

e

siècle, c'était une réponse à des critiques émises à l'encontre de l'enseignement classique . Il fallait donc aller chercher des mécanismes permettant un rythme d'apprentissage adapté à l'élève et une activité continue pour ce dernier (Antoniadis et al., 2006, p.796).

La première machine à enseigner (ME), qui peut à juste titre porter ce nom, a été élaborée

dans les années 1920 par S. Pressey, un professeur de psychologie éducationnelle (Antoniadis

et al., 2006, p.796). Il s'agissait, en eet, comme le signalent ces auteurs, d'une machine permet-

tant de corriger des QCM (questionnaires à choix multiples) ; pour ce faire la machine disposait

(34)

7 des quatre boutons qui permettaient de répondre à chaque question présentée. L'idée était que pour passer d'une question à une autre il fallait que la réponse soit juste. La machine gardait une trace des actions des apprenants (Antoniadis et al., 2006, p.796). Voici une image de la machine de Pressey (gure 1.3

10

).

Figure 1.3 Machine à enseigner de Pressey (1924).

Cette première machine à enseigner de Pressey sera rudement critiquée par un autre psycho- logue, B. F. Skinner. En eet, Skinner (1968) reprochait à Pressey d'avoir fondé sa machine sur des connaissances insusantes du phénomène d'apprentissage (Antoniadis et al., 2006, p.796).

Les théories de Skinner donneront naissance à l'enseignement programmé qui dominera de la n des années 1950 à la n des années 1960. Le même Skinner développera sa propre machine à enseigner à la n des années 1950 (gure 1.4

11

). Cette machine fonctionne d'une manière dif- férente de celle de Pressey. Dans la machine de Skinner, les exercices se trouvent sur une sorte de rouleau que les apprenants font déler à l'aide d'une molette (Antoniadis et al., 2006, p.797).

Suite à cette action, les questions délent dans une sorte de fenêtre, les apprenants inscrivent leurs réponses sur un espace blanc réservé à cette n. Suite à cette action, les apprenants com- parent leurs réponses avec les corrections ; il leur sut d'actionner le levier pour passer à une autre question (Antoniadis et al., 2006, p.797).

Nous ne nions pas la grande inuence et l'apport de ces premières théories venant du champ de la psychologie, au travers de ces premières machines à enseigner et de l'enseignement programmé.

Cependant, il y aura certaines défaillances dans ce domaine. En eet, les méthodologies d'en- seignement ayant pris en compte ces premières techniques n'ont montré que des résultats assez partiels et pas assez poussés au niveau de la compétence de communication. Le problème, certes, était né d'une approche sous-jacente, fondée sur une psychologie dite béhavioriste d'abord de J.

B. Watson et puis néo-béhavioriste de B. F. Skinner et N. Crowder. En eet, ce sera surtout les théories de l'étude comportementale de Skinner et de son article The science of learning and the

10. Image trouvée sur le site : http://abraham.cs.uml.edu/~heines/academic/papers/2002elearn/images/

Lumsdaine_Glaser/Pressey%20Multiple%20Choice%201%20-%201924-25.jpg

11. Image trouvée sur le site : http://abraham.cs.uml.edu/~heines/academic/papers/2002elearn/images/

Lumsdaine_Glaser/Skinner%20Machine%20Sketches%20-%201958.jpg

(35)

Figure 1.4 Machine à enseigner de Skinner (1958).

art of teaching , apparu en 1954, qui auront une très grande inuence dans l'enseignement pro- grammé et les machines à enseigner de la n des années 1950. C'était le travail de répétition, dans lequel il n'y avait pas de réelle communication, mais juste un stimulus-réponse+renforcement, qui a voué ces premiers échanges entre apprentissage et machines à enseigner à une sorte d'échec.

Pour sa part, N. Crowder a essayé d'aller un peu plus loin que son mentor Skinner. Crowder tra- vaillait en tant que formateur à l'US Air Force, où il avait conçu, au milieu des années 1960, une machine connue sous le nom d'AUTOTUTOR (gure 1.5

12

). Cette machine devait être capable de : 1) présenter des informations ; 2) solliciter l'activité de l'élève par des questions ; 3) évaluer la réponse de l'élève ; et 4) orienter l'élève dans le cours en fonction des réponses fournies

13

. Si nous le comparons à la machine de Skinner (1958), le dispositif que Crowder a mis au point au milieu des années 1960 possède une possibilité supplémentaire : il s'agit, en eet, de la capacité d'orienter l'apprenant à l'intérieur d'un cours à partir des réponses fournis par celui-ci. Pour mettre en ÷uvre cette fonctionnalité, Crowder part de l'idée que l'activité de l'apprenant peut se réaliser sous la forme de questions à choix multiples (enseignement programmé ramié EPR).

L'EPR part de la base que les réponses données par les apprenants peuvent orienter l'enseigne- ment, c'est-à-dire : si l'apprenant donne une réponse correcte, le dispositif va l'orienter vers une situation d'apprentissage qui tiendra compte de la justesse de sa réponse

14

. Si par contre, la réponse fournie par l'apprenant est erronée, l'orientation dans ce cas se fera vers une situation à l'occasion de laquelle l'erreur que l'apprenant a commise fera l'objet d'un redressement

15

. Toutes ces machines à enseigner et l'enseignement programmé seront les ancêtres de l'appren- tissage des langues par le biais des ordinateurs (Grosbois, 2012, p.13-15), que nous traiterons de manière plus approfondi dans le chapitre 6. Pour l'instant nous donnerons un bref aperçu du rôle de l'informatique dans l'enseignement-apprentissage des langues.

En ce qui concerne l'enseignement et l'apprentissage des langues et le rôle de l'informatique

12. Image trouvée sur le site : http://ute3.umh.ac.be/cours/thappracredite/images/partie2/crowder.jpg 13. Information prise du site de formation : http://ute3.umh.ac.be/cours/thappracredite/module6a-2.

htm.14. Ibidem.

15. Ibidem.

(36)

9

Figure 1.5 Image de l'AUTOTUTOR, la machine à enseigner de Crowder.

dans cet enseignement-apprentissage, il va falloir attendre la n des années 1960 avec l'emploi des ordinateurs tuteurs et le commencement de l'Enseignement Assisté par Ordinateur (EAO) (Grosbois, 2012, p.15). On passe de l'enseignement programmé et ses machines à enseigner des années 1960 à l'ère de l'EAO qui commence à la n des années 1960 et le début des années 1970, avec l'emploi des tutoriels (Grosbois, 2012, p.15-16). Puis, l'Enseignement Intelligent Assisté par Ordinateur (EIAO) apparaît à la n des années 1970 et le début des années 1980, pour lequel l'intelligence articielle prend la suite des tutoriels. Les travaux réalisés entre informaticiens et didacticiens donneront lieu à la notion des Environnements Informatiques pour l'Apprentissage Humain (EIAH) (Grosbois, 2012, p.24-25). Ce concept intégrateur d'EIAH va émerger à la n des années 1990 (Grandbastien & Labat, 2006, p.19), et regroupe les diérents types de logiciels dont la nalité explicite est de susciter et d'accompagner l'apprentissage humain (Grandbas- tien & Labat, 2006, p.18). Les années 1990 et 2000 voient s'imposer le multimédia, l'hypermédia et Internet, et donnent lieu aux Technologies de l'Information et de la Communication (TIC) et, par la suite, aux Technologies de l'Information et de la Communication pour l'Enseigne- ment (TICE), ajoutant aux premières l'aspect éducatif. Toute cette évolution a permis de voir l'emploi de l'informatique autrement vis-à-vis de l'enseignement et de l'apprentissage des langues.

D'ailleurs certaines approches ne nous parlent plus d'outils mais d'instruments d'aide à l'enseignement-apprentissage. C'est la théorie instrumentale lancée par P. Rabardel (1995) qui conçoit des systèmes informatiques non comme des simples outils mais plutôt comme des instruments. En eet, selon Rabardel (1995, p.2) la manière d'appréhender les systèmes informa- tiques change et ou lieu de les voir en tant que des outils produits de la technologie (technocen- triques), il faut les conceptualiser comme des instruments conçus et mis en ÷uvre an de servir l'homme dans une approche anthropocentrique.

Revenant un peu en arrière, à la n des années 1960 nous constatons un autre phénomène.

Nous voyons émerger une approche théorique issue de la linguistique énonciative de É. Ben-

veniste, comme le signalent Charaudeau et Maingueneau (2002). Cette approche connue sous le

nom de linguistique textuelle part d'une vision diérente de la langue, au moins au niveau

Figure

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